Parteischule

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Jungpolitiker der Linksjugend, der Grünen Jugend, der Jungen Union und der Jusos führen eine Podiumsdiskussion an einem Gymnasium in Bad Doberan (Mecklenburg-Vorpommern) durch. Die im Landtag vertretene NPD war nicht anwesend, obwohl 14 Prozent der 18- bis 24-Jährigen sie bei der letzten Landtagswahl wählten. Ebenso wenig die AfD, gemäß Umfragen drittstärkste Partei des künftigen Parlaments, sie könnte aber auch die stärkste werden.

Warum wurden AfD und NPD nicht eingeladen?“, wollen die Schüler wissen.

Der Juso-Vertreter: „Ich persönlich würde nicht mit der AfD reden, das sind Nazis in Anzügen. … In der AfD-Spitze sitzen stark rechte Arschlöcher. Erst wenn sie ins Parlament kommen, müssen wir weitergucken.“ Die Abgeordnete der Grünen-Jugend: „Es gibt einen Parteibeschluss auf Bundesebene, dass wir nicht mit der AfD zu Podiumsdiskussionen an Schulen gehen. … Es gibt in der AfD einige Rattenfänger, mit denen wollen wir nicht an Schulen gehen.“ Hier mehr.

Für Mecklenburg-Vorpommern wird es zur diesjährigen Landtagswahl keinen Wahl-O-Mat geben, weil die voraussichtlich von massiven Stimmenverlusten betroffenen Regierungsparteien CDU und SPD der Landeszentrale für politische Bildung, welche für die Erstellung des Wahl-O-Mates zuständig ist, die Beantwortung der 38 Fragen verweigerten.

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Deutschenquote

Sinnvoller als eine Migrantenquote wäre … vielleicht eine Deutschenquote an Schulen, wo Zuwandererkinder unter sich zu bleiben drohen“, meint der SPIEGEL, um einer rassistischen Segregation vorzubeugen: Immer verstärkter versuchen deutsche Eltern, ihre Kinder in Schulen mit möglichst geringem Migrantenanteil unterzubringen. Seltsamerweise insbesondere in Städten und Stadtteilen, die eine starke linke und linksextreme Wählerschaft aufweisen.

Diese Deutschenquote läßt sich allerdings nur durch Zwangszuweisungen realisieren. Es wird empfohlen, zunächst auf die Kinder linker Parteigänger zuzugreifen und diese auf die Problemschulen zu verteilen.

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Bildungsklau

Eine Katze, die einen Kanarienvogel gefressen hat, kann darum noch nicht singen.
Sprichwort


Als wir die Spickzettel des „StudentInnenRates“ der Universität Leipzig lasen, welche für StudentInnenproteste den Demonstranten zur Verfügung gestellt wurden – denn zwischen Schillers „Handschuh“ und dem Satz des Pythagoras ist sicherlich kein Platz mehr im Kopf -, waren wir zutiefst erschüttert über die ernsthaften Anliegen der StudierendInnen.

Wir sind hier, wir sind laut, weil man uns die Bildung klaut!“ Der Spruch könnte implizieren, daß seine Rufer einstmals Bildung besessen haben. Wer hat sie gestohlen und wohin ist sie verbracht worden? War es die Mafia und wird die Bildung jetzt auf einem russischen Schwarzmarkt feilgeboten? Und wo wurde sie geklaut? In einem Kiez-Café oder bei einem lustigen StudierendInnenfest oder während einer Vorlesung, bei der die StudentInnen ihren unschuldigen Rausch ausschliefen? Dabei meinte einst Goethe selbstsicher: „Das Edle zu erkennen, ist Gewinst, der nimmer uns entrissen werden kann.

Der zweite Spruch gibt keine Antwort: „Bildung ist ein Menschenrecht, keine Ware!“ Tatsächlich? Ernährung wäre doch dann wohl ein noch viel fundamentaleres Menschenrecht. Diese dürfte dann also auch nichts kosten? Sollte man also, analog zum Bildungsstreik, für kostenloses Essen in einen Hungerstreik treten? Was wäre weiterhin Menschenrecht? Feine Villen? Partys? Rauschgift? – Weiter im Text: „Bildung krepiert, weil Dummheit regiert!“ Wieso ist die Bildung krepiert? Kopfschuß oder Hirnschlag? Zum zweiten Teil der Parole könnte man aus Brechts Kälbermarsch zitieren: „Die dümmsten Kälber wählen ihre Metzger selber“.

Hu-Hu-Humankapital“ ist eine Parole für die Stotterer. Jene, die bereits ganze Sätze zu äußern imstande sind, können „Wenn ich groß bin, werd’ ich Humankapital!“ brüllen. Haben die etwas anderes erwartet? Etwa, daß sie ihr Leben lang vor der Spielekonsole sitzen dürfen und Mami Cheeseburger mit Cola serviert? Nein, Mami will auch mal ihre Ruhe vor verzogenen Gören haben und Papi Staat, im Idealfall das Organisationsinstrument der ihn unterhaltenden (steuerzahlenden) Bürger, zückt irgendwann die Peitsche, um das Geld wieder einzutreiben, das er für die gameboyspielenden Kiddies in Form von Schulen (Bildung), Polizei (Ordnung), Militär (Sicherheit) usw. vorgestreckt hat.

Geben und Nehmen, so ist das nun einmal, auch wenn man als bundesdeutsches Kind den Eindruck gewinnen könnte, Geld und Wohlstand seien ein Perpetuum Mobile, das man den Kapitalisten nur aus ihren Villen wegnehmen und an alle verteilen müßte, um selbst ein Leben lang auf der kreativen Haut liegen zu dürfen, anstatt brutal ausgebeutet zu werden. Angesichts dieser Verfügungsmasse sozialromantischen Lumpenproletariats müßte selbst den karrierefähigen Studenten die Hoffnung im Halse stecken bleiben: „Wenn ich groß bin, werde ich Humankapitalist!“

Weiterhin soll das zukünftige Humankapital skandieren: „Bildung für alle, und zwar umsonst!“ Man hat tatsächlich manchmal den Eindruck, daß die jahrelange Schulausbildung für StudierendInnen umsonst war. Viele weisen rudimentäre Defizite auf, wenn sie in die Universitäten abgeschoben werden, nur damit sie die Arbeitslosenstatistik niedrig halten. „Bildung für alle, sonst gibts Krawalle!“, das ist schon eine Losung für die Revolutionäre unter den Bildungssüchtigen. Mit etwas schlechterer Rechtschreibung dahingestolpert klingt „Ein Land was an Studenten spart, begibt sich auf ’ne Todesfahrt!“ resigniert und depressiv. Allerdings kann man sich die Todesfahrt nur schwer vorstellen, wenn jenes Gros von StudentInnen, die schon an der Orthographie scheitern, eine ordentliche Berufsausbildung erhielten.

Das von den StudierendInnen zu rufende „Könnt ihr die Schreie der Bildung nicht hören?“ ist allerdings ein Oxymoron zu anderen Brüllern. Die Bildung wurde doch geklaut, wie soll man da ihre Schreie noch hören können? Oder meinen die Protestierer ihre eigenen Schreie während der Demonstration? Dann wären sie wohl die Bildung in persona und würden demnächst geklaut? Nun, wir wissen es nicht, vielleicht wissen es jedoch die Autoren der „Generation Doof“.

Sicherlich gibt es viele Kritikpunkte am Bildungssystem, ja, sehr viele sogar. Aber ob es gerade jene sind, die von den Intellektuell_innen des Leipziger StudentInnenRates postuliert wurden? Und: Wenn dies das Niveau des StudentInnenRates ist, wie hoch ist dann erst jenes der Leipziger StudentInnen? Vielleicht aber haben auch nur die vielen anderen Studenten keine Stimme, weil sie sich auf ihr Studium konzentrieren. Denn wie mahnte Johann Gottlieb Fichte so treffend: „Bildung geschieht durch Selbsttätigkeit und zweckt auf Selbsttätigkeit ab.

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Begabungsförderung

Nicht die Bildung dient der Wirtschaft, sondern diese wäre weder aufgekommen
noch stände sie in Blüte ohne die Bildung.

Theodor Ballauff / Hubert Hettwer


Zwei interessante Veröffentlichungen vom 2. Februar greifen das Problem von Bildungsgerechtigkeit und Bildungsrückgang auf. So moniert Eva Kühne in der Schülerzeitung „Blauen Narzisse“ [2], daß derzeit die „komplette Nivellierung der Herkunftsunterschiede“ im Mittelpunkt stünde. „Die Studentenzahlen sollen erhöht werden, um Bildungsgerechtigkeit zu garantieren. Um das zu erfüllen, soll das Studium vereinfacht werden. Möglichst viele sollen studieren. Das eigentliche Ziel der ,Humankapitalsteigerung’ (was für ein Unwort!) wird damit jedoch vollkommen verfehlt.

Es sei nicht unbedingt vorteilhafter, „wenn Massen mittelmäßig Ausgebildeter eine Volkswirtschaft antreiben, anstelle einer ausgewählten, gründlich ausgebildeten Gruppe. Nicht jeder ist für eine bestimmte Ausbildung bestimmt und bringt die entsprechenden Qualifikationen mit.“ Gleich darauf wird allerdings festgestellt: „Noch ist es dem deutschen Bildungssystem nicht gelungen, Chancengleichheit in der Schulbildung herzustellen. Folglich kann bei Studienantritt nicht von einer gleichen Qualifizierung aller Bewerber ausgegangen werden.“ Inwieweit „Chancengleichheit in der Schulbildung“ automatisch zur „gleichen Qualifizierung aller Bewerber“ führt, steht jedoch im Raum. Dazu müßten auch erst einmal alle Menschen ein gleiches Begabungspotential besitzen.

Heike Schmoll stellt in der FAZ richtig fest: „Der Staat kann nicht ,begaben’, er kann und muss die Voraussetzungen dafür schaffen, dass sich Begabungen unabhängig von Milieus entfalten können. Aus purer Verzweiflung darüber, dass Begabungen nicht umverteilt werden können, haben sich Bildungspolitiker oft genug dazu entschlossen, die Schwachen zu begünstigen und die Talentierten zu benachteiligen. Das Niveau wird gesenkt, die Begabten sind unterfordert und die weniger Talentierten nicht ausreichend gefördert, weil die Chancen ungleich genutzt werden.“ [3] Die unprofessionelle Bildungsalimentierung, verbunden mit der Predigt von der Gleichheit aller Menschen, führe zu einer Erwartungshaltung, die allzu oft in Resignation ende: „Schon in der Aufklärungszeit schoben die Bauern eine schlechte Ernte lieber auf den lieben Gott und das ungünstige Wetter als auf ihren Anbau. Es gelang deshalb nicht, sie zur Eigenverantwortlichkeit zu ermutigen. An die Stelle von Leistung und Verpflichtung waren Forderung und Erwartung getreten.

Nun ist zum Fragenkomplex Begabung und Begabungsförderung, begründet in den Anforderungen einer industriellen Technokratie, im letzten Jahrhundert viel geschrieben worden, wobei die ökonomischen mit den massenideologischen Sichtweisen nicht unbedingt korrelieren. Eine gute Zusammenfassung zum Themenkomplex der Begabungsforschung bietet das Buch „Begabungsförderung und Schule“ von Theodor Ballauff und Hubert Hettwer aus dem Jahre 1967. Die beiden Autoren machten es sich zur Aufgabe, Beiträge auszuwählen und zusammenzustellen, die es erlauben, den damaligen Stand der Forschung, bezogen auf die Schule, in ihrer historischen Entwicklung zu verfolgen und verschiedene Aspekte der Begabungstheorie zu beleuchten.

Die Sammlung beginnt mit einem Aufsatz des Psychologen William Stern, dem Erfinder des Intelligenzquotienten, aus dem Jahre 1916. Stern plädiert für die Betreibung einer Menschenökonomie. Diese bedeute eine „den Fähigkeiten entsprechende Verteilung der Menschen auf die Berufe, die Verwertung jeder Begabung an derjenigen Stelle des nationalen Schaffensprozesses, an der sie ihr Bestes leisten kann … Für die deutsche Wissenschaft aber ergibt sich daraus die Forderung, die Erkenntnis jenes geistigen Nationalschatzes an Begabungen in die Wege zu leiten und für die pädagogischen und Berufseignungsfragen nutzbar zu machen.“ Die moderne Psychologie müsse Begabungsforschung und Begabungsdiagnose betreiben.

Diese Sicht ist auf den Aspekt einer nationalen Begabungsförderung fixiert. Die Globalisierung ermöglicht heute durch Flexibilisierung und Mobilisierung des Humankapitals jedoch auch Begabungsimporte, mit deren Forcierung die Ausgaben für das nationale Bildungswesen gesenkt werden können. Konkurrierende Wirtschaftsgebilde treten dann in einen Wettstreit um die Begabten aus der ganzen Welt, deren Ausbildung sie zumeist nicht finanzieren wollen, und vernachlässigen dabei die Förderung des eigenen (nationalen) Begabungsreservoirs.

Aus der gleichen Zeit des ersten Weltkrieges datiert ein Beitrag von Wilhelm Hartnacke, dem späteren vorübergehenden Bildungsminister Sachsens, der zwischen 1933 und 1935 einen besonders harten numerus clausus einführte. Damit stand er dem im Nationalsozialismus postulierten Gedanken einer klassenlosen Volksgemeinschaft entgegen, was zu seiner Absetzung führte. Hartnacke geht auf die Begabtenverteilung in den sozialen Schichten ein und konstatiert eine Ungleichverteilung: In höheren Kulturschichten wären deutlich mehr Begabte als in den unteren Schichten vorzufinden. Er spricht sich gegen eine Einheitsschule aus und gegen die Übernahme von Schulmodellen aus Amerika, Skandinavien oder der Schweiz: „Ich finde nicht, daß man uns den Erfolg unserer deutschen Schule in der Welt bisher nachgemacht hat.“ Das ist aus einer 90 Jahre späteren Perspektive heraus eine interessante Feststellung, weil nach dem Siegeszug der „68er“ und den bald darauf folgenden katastrophalen Ergebnissen der PISA-Studien über ein schlechtes deutsches Schulsystem debattiert und Teile des angelsächsischen Studiensystems eingeführt wurde.

Der dritte Beitrag stammt vom Erziehungswissenschaftler Heinrich Roth aus dem Jahr 1952. Roth war Verfechter eines dynamischen Begabungsbegriffes, der nicht nur die Vererbung von Intelligenz- und Lernleistungen betrachtet, sondern auch auf deren Beeinflussung durch Umweltbedingungen und gezielte pädagogische Förderung Bezug nahm. In seinem Beitrag trennt er zunächst den Begabungsbegriff von der Intelligenz und kritisiert: „Die Begabungsforschung der Psychologie hat sich auf die Intelligenzforschung verengt.“ Intelligenz sei lediglich das, was der Intelligenztest messe. Dieser untersuche „die Fähigkeit, mit neuen Situationen fertig zu werden“, also eine „intelligente Anfangsleistung neuen Aufgaben gegenüber“, aber nicht die mögliche Endleistung. Begabung könne sich „nur in der Aneignung, Beherrschung und Vollendung tatsächlicher Leistungsformen unserer Daseinsbewältigung und Kulturbetätigung dartun“, bei ihr komme es auf die „Aneignung bestimmter Leistungsformen eines Faches, auf ihre Steigerung bis zur freien Verfügbarkeit, ja bis zur produktiven Anwendung echten neuen Aufgaben gegenüber“. Sie sei eine „Hinordnung auf ein bestimmtes Tätigkeitsfeld“. In etwa 80 Prozent der Fälle würde sich jedoch eine hohe Intelligenz mit hoher Begabung, die sich in Lebensleistung äußere, decken. Roth nimmt an, „daß hohe Intelligenzquotienten gleichzeitig ein Anzeichen für ein hohes seelisches Gesamtniveau überhaupt“ wären.

Als Fazit aus Roths bemerkenswerter Analyse bliebe also festzuhalten, daß jene, die sich in neuen Situationen anpassungsfähig und flexibel zeigen, bei Intelligenztests überdurchschnittlich abschneiden, während jene, die tiefgreifend und schöpferisch denken oder handeln, nicht unbedingt einen hohen Intelligenzquotienten aufweisen müssen. Die Begabungsentfaltung wiederum wäre von der Lebenssituation abhängig. So fragte bereits der Pädagoge Georg Reichwein süffisant, wie sich Begabungen, die das heutige Leben verlangt, des Wirtschaftsorganisators oder des Ingenieurs, des Fliegers oder Gewerkschaftsorganisators, im Mittelalter ausgewirkt hätten. Zu resümieren wäre auch, daß auf die Erfordernisse einer sich schnell und umgreifend ändernden globalen Welt dressierte Menschen oder Menschengruppen hohe Intelligenzquotienten aufweisen können, aber deswegen nicht zwingend schöpferisch begabt sein müssen.

Sinniert Roth im weiteren über den pädagogischen Einfluß der Entfaltungsmöglichkeiten von Begabung, geht der Psychologe Otto Engelmayer in einem Aufsatz aus dem Jahr 1953 tiefer auf den Begabungsbegriff ein. Im Rahmen von Veranlagungen wäre „Belastung“, eine Erbkrankheit oder ein geistiger Defekt das Gegenteil der körperlichen, geistigen oder gemütsmäßigen Begabung. Begabungen stünden der relativ fixen Konstante von Intelligenzquotienten schon deswegen gegenüber, weil sie sich „im Rahmen der gesamten Persönlichkeitsentwicklung in einem ständigen Werdeprozeß zu individuellen Leistungsstrukturen entfalten, ausbauen, umschichten, aber auch verfallen, verkümmern oder entarten können“. Sich auf Hartnackes sozial bedingte Begabungsverteilung beziehend stellt Engelmayer fest: „Die relativ höchste Zahl der Hochbegabten ist bei den ,Oberschichten‘ zu finden; die absolut größte Zahl aber wird von den Mittel- und Unterschichten gestellt. Auch heute noch ist demnach das ,Volk‘ das Reservoir der Begabten.“ Eine Begabungsförderung muß demnach auch die unteren Schichten umfassen, um dieses Reservoir auszuschöpfen, allerdings bleibt hierbei zu berücksichtigen, daß Aufwand und Erfolg miteinander korrelieren.

Engelmayer unterscheidet genauer in praktische Begabung, wie sie unabhängig der Intelligenz in allen Berufsständen vorkommen kann, in theoretische Begabung, historisch und sprachlich oder naturwissenschaftlich-technisch, und in musische Begabung. Zu unterscheiden wäre auch die Allgemeinintelligenz von der Sonderbegabung. Intellektuelle Begabungsrichtungen würden sich nicht vor dem 13. Lebensjahr herausschälen, während musische und praktische Begabungen wesentlich früher aufträten. Der Psychologe zitiert amerikanische Studien, die sich einerseits auf die Milieubedingungen getrennt aufgewachsener eineiiger Zwillinge beziehen, welche größere Streuungen des Intelligenzquotienten aufwiesen als jene, die zusammen aufwuchsen, und die andererseits konstatierten, daß „die durchschnittliche Begabungshöhe der westlichen Kulturvölker im stetigen Abbau begriffen sei.“ Der Verlust würde „mit 2 bis 3 IQ-Punkte pro Generation beziffert“. Diese Feststellung wurde vor kurzem auch von dem Intelligenzforscher Volkmar Weiss empirisch nachgewiesen und populärwissenschaftlich postuliert.

Wie oben bereits festgestellt, so könnte aus heutiger Sicht entgegnet werden, daß gerade die schnellebige Zivilisation mit ihrem fortdauernden Anpassungsdruck den Intelligenzquotienten eigentlich dressieren, das Gedeihen von Begabungen aber behindern müßte. Auf diesen Aspekt geht der Sozialpsychologe Albert Huth in seinem Aufsatz von 1956 ein, der angesichts der bei damaligen Jugendlichen diagnostizierten körperlichen Wachstumsbeschleunigung und geistigen Entwicklungsverzögerung feststellte, sie hätten zu viele Wahrnehmungen und zu wenig Anschauungen: „Es dringen so viele Sinneswahrnehmungen auf sie ein, daß nichts wirklich verarbeitet werden kann; alles bleibt flüchtig und ungenau.“ Auch würden die Begabungen innerhalb von Schulklassen immer weiter streuen, was für Unbegabte wie für Begabte gleichermaßen ungünstig wäre. Diese Streuung würde sich mit zunehmendem Alter der Schüler verstärken.

Der Psychologe Karl Mierke geht auf den Anteil des individuellen Interesses auf Konzentrationsfähigkeit ein und damit auf den Willen zum Erkenntnisgewinn, welcher Begabungspotentiale fördert. Es bestünde „ein Kausalverhältnis zwischen Interesse und Leistung. … Wertgewichtige und konstante Interessen sind immer auch eine inhaltvolle und impulskräftige Komponente der persönlichkeitseigentümlichen Begabung; denn sie tragen den Bildungs- und Selbstbildungsprozeß.“ Die Erweckung und Pflege echter Interessen sei von zentraler pädagogischer Bedeutung. Es müsse eine Psychohygiene entwickelt werden, in welcher ein Jugendlicher „die leistungsfordernde Gesellschaft nicht als Feind und die sich zum Leistungsprinzip bekennende Schule nicht als Tyrann“ empfinden dürfe.

Der Sozialanthropologe Karl Valentin Müller beschreibt den Sinn der Begabungsforschung als Ziel, Begabungsreservoirs nutzbar zu machen. Begabung sei „eine nur in gewissen Grenzen entfaltbare Gabe der Natur, die den Menschen, die in eine Gesellschaft hineingeboren werden, nur in sehr unterschiedlichem Maße zuteil wird. Da den Bemühungen der Gesellschaft um Entfaltung von derartigen Anlagen verhältnismäßig enge Grenzen gesetzt sind, da es andererseits aber für jede wirtschaftlich-gesellschaftliche Hochleistung und deren Erhaltung in erster Linie auf das Vorhandensein und Zusammenwirken genügend vieler hochbegabter und begabter Menschen ankommt, ist die Frage nach dem Begabungspotential für jedes Volk und jede Wirtschaft unter allen Umständen vordringlich.

Müller beschreibt auch hinsichtlich der damaligen sowjetischen Besatzungszone, in welcher den sozialen Unterschichten gleiche oder sogar bessere Aufstiegsmöglichkeiten als den Oberschichten eingeräumt wurde, daß die Begabungspotentiale dennoch ungleich verteilt blieben. Der Grund läge auch in „unterschiedlicher Einsicht und Opferbereitschaft der Eltern“ in Bezug auf die Ausbildung ihrer Kinder. Er warnt einerseits „vor einer Überschätzung der noch zu hebenden Begabungsschätze, andererseits vor einer zu weit getriebenen Verschulung und einer Berechtigungs-Zwangswirtschaft; wir dürfen nie vergessen, daß wir um eines gesunden öffentlichen und kulturellen Lebens willen dankbar sein müssen dafür, gute Begabung und tapfere Charaktere mit und ohne schulische Ausbildung in allen Lebensbereichen anzutreffen, als unerläßliches Ferment eines freien Gemeinwesens.

Der Psychologe Wilhelm Arnold versucht, Begabungsminderung und Begabungsverschiebung empirisch nachzuweisen. So sei innerhalb von 40 Jahren zwar die manuelle Geschicklichkeit und die organisatorische Befähigung der Jugend leicht gestiegen, die Bereiche der Sprache, der Formgestaltung, der Auffassungsgabe, des Arbeitstempos und vor allem der Aufmerksamkeit einschließlich Konzentration und Sorgfalt jedoch defizitär. Überaus treffend ist das von Arnold gezeichnete Charakterbild des technokratischen Menschen:

Das Zeitalter der Technik prägt den Menschen nach der ihm eigenen Stilidee; es ist nicht der Stil des idealistischen Philosophen oder des meditierenden Gläubigen, nicht der des belletristischen Genießers oder des genügsamen Einsiedlers. Der Lebensstil des Menschen der Zahl und Technik ist gekennzeichnet durch Nüchternheit, Sachlichkeit, Fleiß und bekenntnisarme Toleranz. In diesem Lebensstil entwickelt sich unsere Jugend. Die soziale Konsequenz ist zunehmende Individualisierung bei gleichzeitiger großer Anfälligkeit für Massensuggestionen. Die Spezialisten verlieren die Übersicht und das abwägende Urteil; sie urteilen zwar in Sachlichkeit und Genauigkeit, aber befangen in ihrer persönlichen Enge.

Er widerspricht ebenfalls der „gelegentlich aus sozialpolitischen Gründen“ vertretenen Auffassung, „daß die Begabungen quer durch alle sozialen Stände hindurch dieselben seien.“ Im Gegenteil sei „Begabung zu einem erheblichen Teil erbabhängig und zu einem geringeren Teil bildungsmilieuabhängig. … Das bedeutet nicht, daß es nicht auch begabte Arbeiterkinder gäbe und etwa auch unbegabte Akademikertöchter und –söhne, wohl aber, daß die Schwerpunktverlagerung der Begabungskapazität mit einer bestimmten sozialen Schichtung zusammenhängt.

Der zweite Teil des Buches geht intensiver auf organisatorische und institutionelle Maßnahmen zur Begabungsförderung ein, so wird die „Schule für das Jahr 2000“ entworfen und die „Begabtenförderung als politische Aufgabe“ postuliert. Im dritten Buchteil werden Aufsätze zu „Begabtenauslese und Elitenbildung“ im Schulwesen vorgestellt, unter anderem die Aspekte „Förderung oder Auslese“ oder das „Das Eliteproblem und die höhere Schule“ angerissen; ein Themenbereich, den wir bereits zur Diskussion stellten.

Gerade angesichts des von selbsternannten Bildungsbürgern als „Bildungs-Ungerechtigkeit“, „Bildungskatastrophe“ und „Bildungsmisere“ postulierten Abbildes des bundesdeutschen Bildungssystems bietet das Buch ernüchternde und aufklarende Einblicke in die Bildungsforschung zu einer Zeit, als Studenten vermehrt daran gingen, weniger ans Studieren denn ans Demonstrieren zu denken. Heute bilden sie die Elite, die auch das Bildungssystem bestimmt. Das uns vorliegende Buchexemplar wurde – symptomatisch – im Jahr 2001 aus dem Inventarverzeichnis des Staatlichen Rhein-Gymnasiums Sinzig ausgeschieden.

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Linksscheitel rechtsradikal

Die Revolution frißt ihre eigenen Kinder.“ [1]
Pierre Vergniaud, letzte Worte vor seiner Hinrichtung


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Wegen eines Seitenscheitels ist ein Schüler der Hauptschule am Hölkeskampring irgendwo bei Herne im Westen der Bundesrepublik vom Unterricht ausgeschlossen worden. Bevor er sich scheitelte, trug er einen neongelb-grünen Irokesenschnitt, „einzelne Haarpartien hat er zu ,Spikes’, die aussehen wie Stachel, zusammengegelt.“ [2] Als der Junge in der Schule aufgefordert wurde, seine Punkfrisur abzulegen, kämmte er sich einen Scheitel platt nach links, was die Schulleitung erst richtig verärgerte: „Eine ,eindeutig rechtsradikale Symbolik’, die … ,offen zur Schau getragen’ werde und eine Beleidigung für die Mitschüler sei. … Der Linksscheitel sei ein Abbild einer ,Person des Dritten Reiches’.“ Rektorin Claudia Aldibas-Könneke behauptete sogar: „Es ist eine verbotene Symbolik. Sie widerspricht der Verfassung”. Doch beim Blättern in mehreren Verfassungen wird man nicht fündig: Es ist nirgendwo niedergeschrieben, daß ein Seitenscheitel verfassungswidrig ist.

Zwar heißt es in einem Ordnungsschreiben der Schulleitung, der Schüler sei mit einer Frisur zum Unterricht erschienen, die eine „rechtsradikale Grundhaltung” symbolisiere, doch der Vater des 15-Jährigen meint, „seinen Sohn aufgrund seines Linksscheitels als rechtsradikal einzustufen, entspreche nicht den Tatsachen. Vielmehr trage er ein Outfit, wie es ,durchaus in der linken Szene’ üblich sei.“ Der Schüler selbst sagt, „er sei ,sehr links’ und ,Kommunist’. Mit der rechten Szene habe er dagegen überhaupt nichts zu tun. Vor einigen Monaten habe er sich der Antifa Bochum angeschlossen und besuche regelmäßig Demos dieser linken Gruppierung – zuletzt am 1. Mai in Wuppertal.“ Na dann ist ja alles in Butter!

Denkste! Denn auch das Schulamt in Herne stellt sich hinter die Schulleitung: „Die Schule verhält sich absolut korrekt. Ich bin mit den Maßnahmen voll einverstanden. … Das sind ganz klare rechtsradikale Symbole.” Ganz klar war das bisher nicht, doch argwöhnte man schon früher beim Betrachten alter Familienfotos mit vielen Freunden des offenen Scheitels: Alles Nazis außer Mutti! Da genügt es auch nicht, sich als linker Kommunist der Antifa anzuschließen und auf deren Demonstrationen mitzulaufen – der Scheitelpunkt zum aufrechten Antifaschisten mit einer ordentlichen Portion Zivilcourage ist offenbar erst erreicht, wenn man Scheitelträger diskriminiert und als antifaschistischer Tugendwächter seine eigenen Kinder frißt.

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