Destabilisierung

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Die Bundeskanzlerin Angela Merkel äußerte beim EU-Ministertreffen in Luxemburg den Wunsch, weitere Hunderttausend Flüchtlinge aus der Türkei in die EU zu bringen. Der designierte Wirtschaftsnobelpreisträger Angus Deaton hingegen warnt Europa vor der Flüchtlingsinvasion: „Zu viele Einwanderer werden Europa destabilisieren.“ Möglicherweise aber ist genau das Merkels Auftrag.

Von den zu erwartenden Gewaltspiralen durch die anmaßenden Entwurzelten abgesehen, werden sich noch viel tiefschichtigere Probleme ergeben, da nach der bereits vollzogenen Entwicklung des deutschen Kulturvolks zu einer technokratischen Zivilisation nun die Entwicklung zu einem stupiden Melting Pot eintritt, welcher zu Schöpferkraft, Innovation und weltberührender Kultur immer weniger wird fähig sein können. Über die seit Jahrzehnten erodierende Intelligenz im Volk ließen wir in unserem Beitrag „Bilanz der Verblödung“ den Intelligenzforscher Dr. Volkmar Weiss zu Wort kommen.

Demgemäß trat der Rückgang der vererbten Intelligenz bereits vor etwa 130 Jahren ein, der durch den Flynn-Effekt bis vor etwa 20 Jahren noch abgefedert wurde: Breitenbildung, längere Bildungszeiten, Flexibilität und Konzentrierung von Intelligenz in speziellen Sparten und Regionen sorgten ein Jahrhundert lang für eine Ausschöpfung des intellektuellen Potentials und eine technokratische Blüte in Mitteleuropa. Während in dieser Zeit aufgrund der höheren Fertilitätsrate der „Dummen“ der genetische Anteil der Intelligenz im Volk sank, wurde jener Teil ausgeschöpft, der den Menschen im Rahmen ihrer Möglichkeiten zur Verfügung steht. Seit ein oder zwei Jahrzehnten jedoch sind die IQ-Ergebnisse trotz ausgiebigster Bildungsdressuren generell rückläufig.

Hinzu tritt, derzeit verstärkt, der geringe durchschnittliche Intelligenzquotient der Mittel- und Westeuropa flutenden Einwanderer. Der Entwicklungspsychologe Prof. Dr. Heiner Rindermann spricht im FOCUS von mehreren Jahren Kompetenzunterschied bei vorderasiatischen und afrikanischen Schulabgängern und Akademikern, die aber auch bei in der BRD beschulten Migrantenkindern auftreten.

Gemäß einer Chemnitzer Studie wiesen Asylbewerber mit ausländischem Universitätsstudium einen IQ von 93 auf. Zum Vergleich: BRD-Gymnasiasten verfügen über ein Fähigkeitsniveau, das einem IQ von 116 entspricht, Realschüler von 101 und Hauptschüler von 87. Damit haben die Akademiker unter den Asylbewerbern ein Fähigkeitsniveau zwischen deutschen Hauptschülern und Realschülern. Gemäß anderen figuralen, kulturreduzierten Intelligenztests ist ihr IQ noch niedriger und ähnelt dem deutscher Hauptschüler. Generell sei der IQ der Flüchtlinge sehr gering:

Diese Menschen werden die technische und kulturelle Komplexität eines modernen Landes weniger erfolgreich bewältigen. Kognitive Fehler im Alltagsleben, etwa im Verkehr oder bei beruflichen und finanziellen Entscheidungen, werden häufiger vorkommen, mit entsprechenden Folgen für andere.

Die damit zwangsläufig vom Bilderbürgertum ausgeschlossen Migranten würden aus nachvollziehbarer Frustration dysfunktionale Ziele anzustreben, wie etwa „Kriminalität oder die Fokussierung auf die Religion“ und damit die Gesellschaft weiter destabilisieren:

Nach offiziellen Berichten sollen in Frankreich 60 Prozent aller Gefängnisinsassen Muslime sein, obwohl sie nur zwölf Prozent der Bevölkerung stellen. In Belgien sind Muslime achtfach häufiger vertreten, in den Niederlanden und Großbritannien vierfach. … In Berlin sind Migranten an Gewaltdelikten mehr als dreifach überrepräsentiert, bei Vergewaltigungen mehr als siebenfach.

Während Merkels Politik der offenen Tore ihr einen kurzfristigen medial-politischen Reputationsgewinn beschert, wird die Gesellschaft die Kosten jahrzehnte- oder gar jahrhundertelang tragen:

Durch Migration steigt die oft positiv bewertete Diversität. Auf gesellschaftlicher Ebene hängt höhere Diversität aber mit mehr Einkommensungleichheit, Staatsfragilität, höheren Verbrechensraten und mit weniger Vertrauen zusammen.

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Paradoxon

Bundesdeutsche Sozialwissenschaftler haben nach langen Jahren der intensiven Forschung vor wenigen Tagen eine spektakuläre Entdeckung gemacht, welche alle bisherigen Theorien gründlich auf den Kopf stellt: das bildungspolitische Paradoxon.

Dieses Paradoxon besagt, daß trotz aller bislang fundierten Erkenntnisse die „Spitzengruppe der Bundesländer mit guten Bildungsergebnissen“ genau jene Bundesländer sind, in welchen es „auch viel nationalsozialistisches Potenzial gibt“, also das vermehrte regionale Vorkommen von Nazidumpfbacken seltsamerweise mit statistisch höherer Bildung zusammenfällt.

Was die Wissenschaftler vom Deutschlandfunk bei ihrem pawlowschem Gestiere auf die „neuen Neonazis“ (nicht zu verwechseln mit den alten Neonazis oder den neuen Altnazis!) allerdings zu erwähnen vergaßen ist, daß jenes Paradoxon auch in umgekehrter Weise auftritt: Jene Bundesländer mit den schlechtesten Bildungsergebnissen (Berlin, Hamburg, Bremen) sind nicht gerade für ihre braunen Sümpfe bekannt, sondern für eine besonders starke linke Klientel. Extremismus schützt also offenbar nicht immer vor Dummheit!

Das nun entdeckte skurrile Paradoxon ist besonders bemerkenswert angesichts der bei Linken verbreiteten Binsenweisheit, daß der Geist links stünde. Vielleicht jedoch meinen sie mit diesem Geist lediglich ihren Hochprozentigen im Schnapsregal.

Aufstieg

Nach dem Absturz des Kriegsministers a.D. Dr. a.D. (noch)-Freiherr Karl Theodor Maria Nikolaus Johann Jacob Philipp Franz Joseph Sylvester von und zu Guttenberg (kurz KTG), aus der Takelage des Narrenschiffes, werden fortan junge Nachwuchstalente besonders gefördert, um ihnen einen Aufstieg in die adminstrative Verwaltung, etwa des Kriegsministeriums, zu ermöglichen.

Währenddessen hat der (noch)-Freiherr von und zu und ab und weg den Begriff der BILDung sehr ernst und wörtlich genommen und der BILD-Zeitung auf persönlichem Wege gedankt:

Gymnasiasten

Könn wir den abwählen irgendwie? Isch habe deutsche Paß!
Berliner Gymnasiast über Thilo Sarrazin

Lange liegen die schauerlichen Epochen zurück, als Deutsch noch die Sprache der Wissenschaft war, als man Deutschland das Land der Dichter und Denker nannte und der deutsche Gelehrte Symbolwert hatte. Welch eine Demütigung für andere Menschen, die sich nicht zu diesem konstruierten Konstrukt „deutsches Volk“ zählen konnten oder wollten! Endlich nachdem jedoch die gruselige Vergangenheit vom finsteren Mittelalter bis zum dunkelsten Kapitel der deutschen Geschichte abgeschlossen ist, geht es unerschütterlich aufwärts, um die von unserer Staatsratsvorsitzenden postulierten großen nationalen Aufgaben zu meistern.

Eine dieser Aufgaben ist es, von dem Wissen und Können jener Fachkräfte zu profitieren, die ihre Intelligenz in ihren Heimatländern leider nicht mehr zur Geltung bringen dürfen, aber für das Ausführen von Drecksarbeit schon seit Jahrzehnten sinnvoll eingesetzt werden konnten. Angenehm war laut Meinung bundesdeutscher Journalisten, daß das ursprünglich für Tätigkeiten an Fließbändern und auf Kartoffeläckern vorgesehene deutsche Prekariat nunmehr Journalistik oder Sozialwissenschaft studieren konnte, um sich zukünftig bei seiner Drecksarbeit in den Meinungskombinaten nur noch das Gewissen, nicht aber die Hände schmutzig machen zu müssen.

So ist der Arisierungsbeauftragten des Staatsrates unbedingt zuzustimmen, daß „diese Menschen mit ihrer vielfältigen Kultur, ihrer Herzlichkeit und ihrer Lebensfreude“ eine Bereicherung für uns alle sind. Doch nicht nur das. In Berlin, der Hauptstadt jenes versunkenen Atlantis der Dichter und Denker, ist die Bereicherung sehr weit fortgeschritten. So meldete jüngst die Brigade PISA der Handelsgenossenschaft „Menschenimporte“ die Übererfüllung des Jahresplanes: „Mit 32,3 % hat Berlin den fünfthöchsten Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Mit 41 % hat Berlin den weitaus größten Anteil an türkisch-stämmigen Schülern an den Schülern mit Migrationshintergrund. Mit 14,6 % hat Berlin den höchsten Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, der im Alltag vor allem die Herkunftssprache der Eltern sprechen.

Welch eine geballte Genialität tummelt sich somit in der Bundeshauptstadt, ein unerschöpflicher Schatz, den es zu heben gilt! Und schon äußern die Meister von Morgen, die an den Berliner Gymnasien unermüdlich für die geistige Blüte der jungen Bundesrepublik streben, ihre intellektuell fundamentierte Kritik an den dumpfen Parolen des Stammtisches:

Begabungsförderung

Nicht die Bildung dient der Wirtschaft, sondern diese wäre weder aufgekommen
noch stände sie in Blüte ohne die Bildung.

Theodor Ballauff / Hubert Hettwer


Zwei interessante Veröffentlichungen vom 2. Februar greifen das Problem von Bildungsgerechtigkeit und Bildungsrückgang auf. So moniert Eva Kühne in der Schülerzeitung „Blauen Narzisse“ [2], daß derzeit die „komplette Nivellierung der Herkunftsunterschiede“ im Mittelpunkt stünde. „Die Studentenzahlen sollen erhöht werden, um Bildungsgerechtigkeit zu garantieren. Um das zu erfüllen, soll das Studium vereinfacht werden. Möglichst viele sollen studieren. Das eigentliche Ziel der ,Humankapitalsteigerung’ (was für ein Unwort!) wird damit jedoch vollkommen verfehlt.

Es sei nicht unbedingt vorteilhafter, „wenn Massen mittelmäßig Ausgebildeter eine Volkswirtschaft antreiben, anstelle einer ausgewählten, gründlich ausgebildeten Gruppe. Nicht jeder ist für eine bestimmte Ausbildung bestimmt und bringt die entsprechenden Qualifikationen mit.“ Gleich darauf wird allerdings festgestellt: „Noch ist es dem deutschen Bildungssystem nicht gelungen, Chancengleichheit in der Schulbildung herzustellen. Folglich kann bei Studienantritt nicht von einer gleichen Qualifizierung aller Bewerber ausgegangen werden.“ Inwieweit „Chancengleichheit in der Schulbildung“ automatisch zur „gleichen Qualifizierung aller Bewerber“ führt, steht jedoch im Raum. Dazu müßten auch erst einmal alle Menschen ein gleiches Begabungspotential besitzen.

Heike Schmoll stellt in der FAZ richtig fest: „Der Staat kann nicht ,begaben’, er kann und muss die Voraussetzungen dafür schaffen, dass sich Begabungen unabhängig von Milieus entfalten können. Aus purer Verzweiflung darüber, dass Begabungen nicht umverteilt werden können, haben sich Bildungspolitiker oft genug dazu entschlossen, die Schwachen zu begünstigen und die Talentierten zu benachteiligen. Das Niveau wird gesenkt, die Begabten sind unterfordert und die weniger Talentierten nicht ausreichend gefördert, weil die Chancen ungleich genutzt werden.“ [3] Die unprofessionelle Bildungsalimentierung, verbunden mit der Predigt von der Gleichheit aller Menschen, führe zu einer Erwartungshaltung, die allzu oft in Resignation ende: „Schon in der Aufklärungszeit schoben die Bauern eine schlechte Ernte lieber auf den lieben Gott und das ungünstige Wetter als auf ihren Anbau. Es gelang deshalb nicht, sie zur Eigenverantwortlichkeit zu ermutigen. An die Stelle von Leistung und Verpflichtung waren Forderung und Erwartung getreten.

Nun ist zum Fragenkomplex Begabung und Begabungsförderung, begründet in den Anforderungen einer industriellen Technokratie, im letzten Jahrhundert viel geschrieben worden, wobei die ökonomischen mit den massenideologischen Sichtweisen nicht unbedingt korrelieren. Eine gute Zusammenfassung zum Themenkomplex der Begabungsforschung bietet das Buch „Begabungsförderung und Schule“ von Theodor Ballauff und Hubert Hettwer aus dem Jahre 1967. Die beiden Autoren machten es sich zur Aufgabe, Beiträge auszuwählen und zusammenzustellen, die es erlauben, den damaligen Stand der Forschung, bezogen auf die Schule, in ihrer historischen Entwicklung zu verfolgen und verschiedene Aspekte der Begabungstheorie zu beleuchten.

Die Sammlung beginnt mit einem Aufsatz des Psychologen William Stern, dem Erfinder des Intelligenzquotienten, aus dem Jahre 1916. Stern plädiert für die Betreibung einer Menschenökonomie. Diese bedeute eine „den Fähigkeiten entsprechende Verteilung der Menschen auf die Berufe, die Verwertung jeder Begabung an derjenigen Stelle des nationalen Schaffensprozesses, an der sie ihr Bestes leisten kann … Für die deutsche Wissenschaft aber ergibt sich daraus die Forderung, die Erkenntnis jenes geistigen Nationalschatzes an Begabungen in die Wege zu leiten und für die pädagogischen und Berufseignungsfragen nutzbar zu machen.“ Die moderne Psychologie müsse Begabungsforschung und Begabungsdiagnose betreiben.

Diese Sicht ist auf den Aspekt einer nationalen Begabungsförderung fixiert. Die Globalisierung ermöglicht heute durch Flexibilisierung und Mobilisierung des Humankapitals jedoch auch Begabungsimporte, mit deren Forcierung die Ausgaben für das nationale Bildungswesen gesenkt werden können. Konkurrierende Wirtschaftsgebilde treten dann in einen Wettstreit um die Begabten aus der ganzen Welt, deren Ausbildung sie zumeist nicht finanzieren wollen, und vernachlässigen dabei die Förderung des eigenen (nationalen) Begabungsreservoirs.

Aus der gleichen Zeit des ersten Weltkrieges datiert ein Beitrag von Wilhelm Hartnacke, dem späteren vorübergehenden Bildungsminister Sachsens, der zwischen 1933 und 1935 einen besonders harten numerus clausus einführte. Damit stand er dem im Nationalsozialismus postulierten Gedanken einer klassenlosen Volksgemeinschaft entgegen, was zu seiner Absetzung führte. Hartnacke geht auf die Begabtenverteilung in den sozialen Schichten ein und konstatiert eine Ungleichverteilung: In höheren Kulturschichten wären deutlich mehr Begabte als in den unteren Schichten vorzufinden. Er spricht sich gegen eine Einheitsschule aus und gegen die Übernahme von Schulmodellen aus Amerika, Skandinavien oder der Schweiz: „Ich finde nicht, daß man uns den Erfolg unserer deutschen Schule in der Welt bisher nachgemacht hat.“ Das ist aus einer 90 Jahre späteren Perspektive heraus eine interessante Feststellung, weil nach dem Siegeszug der „68er“ und den bald darauf folgenden katastrophalen Ergebnissen der PISA-Studien über ein schlechtes deutsches Schulsystem debattiert und Teile des angelsächsischen Studiensystems eingeführt wurde.

Der dritte Beitrag stammt vom Erziehungswissenschaftler Heinrich Roth aus dem Jahr 1952. Roth war Verfechter eines dynamischen Begabungsbegriffes, der nicht nur die Vererbung von Intelligenz- und Lernleistungen betrachtet, sondern auch auf deren Beeinflussung durch Umweltbedingungen und gezielte pädagogische Förderung Bezug nahm. In seinem Beitrag trennt er zunächst den Begabungsbegriff von der Intelligenz und kritisiert: „Die Begabungsforschung der Psychologie hat sich auf die Intelligenzforschung verengt.“ Intelligenz sei lediglich das, was der Intelligenztest messe. Dieser untersuche „die Fähigkeit, mit neuen Situationen fertig zu werden“, also eine „intelligente Anfangsleistung neuen Aufgaben gegenüber“, aber nicht die mögliche Endleistung. Begabung könne sich „nur in der Aneignung, Beherrschung und Vollendung tatsächlicher Leistungsformen unserer Daseinsbewältigung und Kulturbetätigung dartun“, bei ihr komme es auf die „Aneignung bestimmter Leistungsformen eines Faches, auf ihre Steigerung bis zur freien Verfügbarkeit, ja bis zur produktiven Anwendung echten neuen Aufgaben gegenüber“. Sie sei eine „Hinordnung auf ein bestimmtes Tätigkeitsfeld“. In etwa 80 Prozent der Fälle würde sich jedoch eine hohe Intelligenz mit hoher Begabung, die sich in Lebensleistung äußere, decken. Roth nimmt an, „daß hohe Intelligenzquotienten gleichzeitig ein Anzeichen für ein hohes seelisches Gesamtniveau überhaupt“ wären.

Als Fazit aus Roths bemerkenswerter Analyse bliebe also festzuhalten, daß jene, die sich in neuen Situationen anpassungsfähig und flexibel zeigen, bei Intelligenztests überdurchschnittlich abschneiden, während jene, die tiefgreifend und schöpferisch denken oder handeln, nicht unbedingt einen hohen Intelligenzquotienten aufweisen müssen. Die Begabungsentfaltung wiederum wäre von der Lebenssituation abhängig. So fragte bereits der Pädagoge Georg Reichwein süffisant, wie sich Begabungen, die das heutige Leben verlangt, des Wirtschaftsorganisators oder des Ingenieurs, des Fliegers oder Gewerkschaftsorganisators, im Mittelalter ausgewirkt hätten. Zu resümieren wäre auch, daß auf die Erfordernisse einer sich schnell und umgreifend ändernden globalen Welt dressierte Menschen oder Menschengruppen hohe Intelligenzquotienten aufweisen können, aber deswegen nicht zwingend schöpferisch begabt sein müssen.

Sinniert Roth im weiteren über den pädagogischen Einfluß der Entfaltungsmöglichkeiten von Begabung, geht der Psychologe Otto Engelmayer in einem Aufsatz aus dem Jahr 1953 tiefer auf den Begabungsbegriff ein. Im Rahmen von Veranlagungen wäre „Belastung“, eine Erbkrankheit oder ein geistiger Defekt das Gegenteil der körperlichen, geistigen oder gemütsmäßigen Begabung. Begabungen stünden der relativ fixen Konstante von Intelligenzquotienten schon deswegen gegenüber, weil sie sich „im Rahmen der gesamten Persönlichkeitsentwicklung in einem ständigen Werdeprozeß zu individuellen Leistungsstrukturen entfalten, ausbauen, umschichten, aber auch verfallen, verkümmern oder entarten können“. Sich auf Hartnackes sozial bedingte Begabungsverteilung beziehend stellt Engelmayer fest: „Die relativ höchste Zahl der Hochbegabten ist bei den ,Oberschichten‘ zu finden; die absolut größte Zahl aber wird von den Mittel- und Unterschichten gestellt. Auch heute noch ist demnach das ,Volk‘ das Reservoir der Begabten.“ Eine Begabungsförderung muß demnach auch die unteren Schichten umfassen, um dieses Reservoir auszuschöpfen, allerdings bleibt hierbei zu berücksichtigen, daß Aufwand und Erfolg miteinander korrelieren.

Engelmayer unterscheidet genauer in praktische Begabung, wie sie unabhängig der Intelligenz in allen Berufsständen vorkommen kann, in theoretische Begabung, historisch und sprachlich oder naturwissenschaftlich-technisch, und in musische Begabung. Zu unterscheiden wäre auch die Allgemeinintelligenz von der Sonderbegabung. Intellektuelle Begabungsrichtungen würden sich nicht vor dem 13. Lebensjahr herausschälen, während musische und praktische Begabungen wesentlich früher aufträten. Der Psychologe zitiert amerikanische Studien, die sich einerseits auf die Milieubedingungen getrennt aufgewachsener eineiiger Zwillinge beziehen, welche größere Streuungen des Intelligenzquotienten aufwiesen als jene, die zusammen aufwuchsen, und die andererseits konstatierten, daß „die durchschnittliche Begabungshöhe der westlichen Kulturvölker im stetigen Abbau begriffen sei.“ Der Verlust würde „mit 2 bis 3 IQ-Punkte pro Generation beziffert“. Diese Feststellung wurde vor kurzem auch von dem Intelligenzforscher Volkmar Weiss empirisch nachgewiesen und populärwissenschaftlich postuliert.

Wie oben bereits festgestellt, so könnte aus heutiger Sicht entgegnet werden, daß gerade die schnellebige Zivilisation mit ihrem fortdauernden Anpassungsdruck den Intelligenzquotienten eigentlich dressieren, das Gedeihen von Begabungen aber behindern müßte. Auf diesen Aspekt geht der Sozialpsychologe Albert Huth in seinem Aufsatz von 1956 ein, der angesichts der bei damaligen Jugendlichen diagnostizierten körperlichen Wachstumsbeschleunigung und geistigen Entwicklungsverzögerung feststellte, sie hätten zu viele Wahrnehmungen und zu wenig Anschauungen: „Es dringen so viele Sinneswahrnehmungen auf sie ein, daß nichts wirklich verarbeitet werden kann; alles bleibt flüchtig und ungenau.“ Auch würden die Begabungen innerhalb von Schulklassen immer weiter streuen, was für Unbegabte wie für Begabte gleichermaßen ungünstig wäre. Diese Streuung würde sich mit zunehmendem Alter der Schüler verstärken.

Der Psychologe Karl Mierke geht auf den Anteil des individuellen Interesses auf Konzentrationsfähigkeit ein und damit auf den Willen zum Erkenntnisgewinn, welcher Begabungspotentiale fördert. Es bestünde „ein Kausalverhältnis zwischen Interesse und Leistung. … Wertgewichtige und konstante Interessen sind immer auch eine inhaltvolle und impulskräftige Komponente der persönlichkeitseigentümlichen Begabung; denn sie tragen den Bildungs- und Selbstbildungsprozeß.“ Die Erweckung und Pflege echter Interessen sei von zentraler pädagogischer Bedeutung. Es müsse eine Psychohygiene entwickelt werden, in welcher ein Jugendlicher „die leistungsfordernde Gesellschaft nicht als Feind und die sich zum Leistungsprinzip bekennende Schule nicht als Tyrann“ empfinden dürfe.

Der Sozialanthropologe Karl Valentin Müller beschreibt den Sinn der Begabungsforschung als Ziel, Begabungsreservoirs nutzbar zu machen. Begabung sei „eine nur in gewissen Grenzen entfaltbare Gabe der Natur, die den Menschen, die in eine Gesellschaft hineingeboren werden, nur in sehr unterschiedlichem Maße zuteil wird. Da den Bemühungen der Gesellschaft um Entfaltung von derartigen Anlagen verhältnismäßig enge Grenzen gesetzt sind, da es andererseits aber für jede wirtschaftlich-gesellschaftliche Hochleistung und deren Erhaltung in erster Linie auf das Vorhandensein und Zusammenwirken genügend vieler hochbegabter und begabter Menschen ankommt, ist die Frage nach dem Begabungspotential für jedes Volk und jede Wirtschaft unter allen Umständen vordringlich.

Müller beschreibt auch hinsichtlich der damaligen sowjetischen Besatzungszone, in welcher den sozialen Unterschichten gleiche oder sogar bessere Aufstiegsmöglichkeiten als den Oberschichten eingeräumt wurde, daß die Begabungspotentiale dennoch ungleich verteilt blieben. Der Grund läge auch in „unterschiedlicher Einsicht und Opferbereitschaft der Eltern“ in Bezug auf die Ausbildung ihrer Kinder. Er warnt einerseits „vor einer Überschätzung der noch zu hebenden Begabungsschätze, andererseits vor einer zu weit getriebenen Verschulung und einer Berechtigungs-Zwangswirtschaft; wir dürfen nie vergessen, daß wir um eines gesunden öffentlichen und kulturellen Lebens willen dankbar sein müssen dafür, gute Begabung und tapfere Charaktere mit und ohne schulische Ausbildung in allen Lebensbereichen anzutreffen, als unerläßliches Ferment eines freien Gemeinwesens.

Der Psychologe Wilhelm Arnold versucht, Begabungsminderung und Begabungsverschiebung empirisch nachzuweisen. So sei innerhalb von 40 Jahren zwar die manuelle Geschicklichkeit und die organisatorische Befähigung der Jugend leicht gestiegen, die Bereiche der Sprache, der Formgestaltung, der Auffassungsgabe, des Arbeitstempos und vor allem der Aufmerksamkeit einschließlich Konzentration und Sorgfalt jedoch defizitär. Überaus treffend ist das von Arnold gezeichnete Charakterbild des technokratischen Menschen:

Das Zeitalter der Technik prägt den Menschen nach der ihm eigenen Stilidee; es ist nicht der Stil des idealistischen Philosophen oder des meditierenden Gläubigen, nicht der des belletristischen Genießers oder des genügsamen Einsiedlers. Der Lebensstil des Menschen der Zahl und Technik ist gekennzeichnet durch Nüchternheit, Sachlichkeit, Fleiß und bekenntnisarme Toleranz. In diesem Lebensstil entwickelt sich unsere Jugend. Die soziale Konsequenz ist zunehmende Individualisierung bei gleichzeitiger großer Anfälligkeit für Massensuggestionen. Die Spezialisten verlieren die Übersicht und das abwägende Urteil; sie urteilen zwar in Sachlichkeit und Genauigkeit, aber befangen in ihrer persönlichen Enge.

Er widerspricht ebenfalls der „gelegentlich aus sozialpolitischen Gründen“ vertretenen Auffassung, „daß die Begabungen quer durch alle sozialen Stände hindurch dieselben seien.“ Im Gegenteil sei „Begabung zu einem erheblichen Teil erbabhängig und zu einem geringeren Teil bildungsmilieuabhängig. … Das bedeutet nicht, daß es nicht auch begabte Arbeiterkinder gäbe und etwa auch unbegabte Akademikertöchter und –söhne, wohl aber, daß die Schwerpunktverlagerung der Begabungskapazität mit einer bestimmten sozialen Schichtung zusammenhängt.

Der zweite Teil des Buches geht intensiver auf organisatorische und institutionelle Maßnahmen zur Begabungsförderung ein, so wird die „Schule für das Jahr 2000“ entworfen und die „Begabtenförderung als politische Aufgabe“ postuliert. Im dritten Buchteil werden Aufsätze zu „Begabtenauslese und Elitenbildung“ im Schulwesen vorgestellt, unter anderem die Aspekte „Förderung oder Auslese“ oder das „Das Eliteproblem und die höhere Schule“ angerissen; ein Themenbereich, den wir bereits zur Diskussion stellten.

Gerade angesichts des von selbsternannten Bildungsbürgern als „Bildungs-Ungerechtigkeit“, „Bildungskatastrophe“ und „Bildungsmisere“ postulierten Abbildes des bundesdeutschen Bildungssystems bietet das Buch ernüchternde und aufklarende Einblicke in die Bildungsforschung zu einer Zeit, als Studenten vermehrt daran gingen, weniger ans Studieren denn ans Demonstrieren zu denken. Heute bilden sie die Elite, die auch das Bildungssystem bestimmt. Das uns vorliegende Buchexemplar wurde – symptomatisch – im Jahr 2001 aus dem Inventarverzeichnis des Staatlichen Rhein-Gymnasiums Sinzig ausgeschieden.

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Elite

Man kann nicht übersehen, daß eine Elite einer Masse gegenübersteht, die deutlich weniger privilegiert ist. Die Elitediskussion tut so, als sei der Zustand der Hochschulen nicht Folge von deren Vernachlässigung, sondern Folge des untauglichen Versuchs, das Recht auf Bildung gesellschaftlich zu realisieren.“ [1]
Prof. Dr. Dr. h. c. D. Niethammer


Wohlstand und Erfolg von Individuen oder Gemeinschaften stehen in stringenter Abhängigkeit zum Vorhandensein und zur Ausschöpfung von Begabungspotentialen. [2] Die Einsicht hierzu knüpft auch an die Frage der Ausgestaltung des Bildungswesen an: Führt kostenlose Bildung für Jedermann zu gesellschaftlichem Wohlstand oder zum Mißbrauch des Angebotes („Gammelstudententum“)? Fördert „Bildung als zu bezahlende Ware“ die Qualität der Lehre und das Engagement der Bildungswilligen? Wäre eine „Begabtenauslese“ um der Förderung des Wohlstandes und der wirtschaftlichen Produktion willen notwendig?

In einer Aufsatzsammlung der Pädagogen Theodor Ballauff und Hubert Hettwer zum Thema Begabung [3] aus dem Jahr 1967 gehen die Herausgeber auch auf den Problemkreis der Begabungstheorie ein, welcher die Diskussion um eine Elitebildung beziehungsweise um die Bildung der Elite umfaßt. Die Diskussion hierüber entbehre „innerhalb eines demokratischen Staatswesens nicht ganz der Peinlichkeit“. Es drehe sich hierbei „nicht so sehr um die Problematik der Ausleseverfahren als vielmehr um die Frage“, ob überhaupt unter dem Gesichtspunkt einer „Führungsauslese“ vorgegangen werden soll, welche den Großteil einer Gemeinschaft von der Bildung ausschließt.

Allerdings ist die Perspektive der Verfasser in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts noch jene des Schrebergarten-Blickes auf eine jahrtausendalte Kulturgemeinschaft, welche sich noch nicht in jener Phase befand, in der sich ein relativ traditionelles, beständiges Kollektiv in Individuen, divergierende Lebensentwürfe und Parallelgesellschaften auflöst:

Denn so sicher es zutrifft, daß Bildung einen mittelbaren wirtschaftlichen Effekt nach sich zieht, so kann sie dies doch nur, wenn sie als sie selbst angestrebt wird, nicht aber als Mittel für etwas, das sich weitgehend in seinem eigenen Zweck-Mittel-Kreis erschöpft. Nur weil es in der Bildung um Kunst, Wissenschaft, Philosophie, um das reine Glück der Erkenntnis und der Vollendung der Dinge geht, deshalb geben eines Tages die Erwachsenen viel Geld für eine Theaterkarte aus und erwarten ein entsprechendes Gebäude für diese Kunst, nur deshalb pflegen sie mit großen Kosten ihre Gärten, nur deshalb gibt es eine Porzellanmanufaktur, – deshalb sind vielleicht diese Menschen auch bereit, hohe Summen für die Verteidigung solcher ,Kultur’ auszugeben.

Nicht die Bildung dient der Wirtschaft, sondern diese wäre weder aufgekommen noch stände sie in Blüte ohne die Bildung. Alle haben heute an solcher Bildung Anteil. Sie ist weder exklusiv noch auf die Elite beschränkt. Vom Fernsehen bis zur Erwachsenenbildung im kleinsten Dorf erstreckt sich die Anteilgabe und Anteilnahme. Auch das heißt ,Begaben’. Der Aufgabe, hierzu anzuleiten und so dem einzelnen eine echte Lebenserfüllung zu ermöglichen, sind alle schulischen Einrichtungen heute in der Demokratie unterstellt.

Ballauff und Hettwer fordern daher, aus „einer modernen Begabungstheorie, die pädagogisch und politisch der modernen Welt entspricht“, die Elitebildung heraushalten. In einer Auseinandersetzung mit derartigen Intentionen führen sie zur Begründung einer Ausschaltung der Elitebildung mehrere Punkte auf, die nachfolgend kontextentzogen aufgegliedert sind:

1. ,Eliten’ sind immer ,geschichtlich’, das heißt: Erst durch den Verlauf der Geschichte wird es möglich, sie nachträglich zu bestimmen. Denn, so muß man wohl fragen:

2. Wer kennzeichnet Gruppen als Auslese, Elite, Führungsschicht? Wer wählt sie aus? Eine schon bestehende Elite? Diese Antwort würde nicht viel weiterhelfen, außerdem einem Kasten- und Standeswesen stärkster Ausprägung das Wort reden. Wer bildet die Elite heran? Wieder eine Elite? Sind Gymnasiallehrer etwa eine solche Elite?

3. Wer wollte sich selbst zur Elite rechnen oder seine Gruppe als solche bezeichnen, zum Beispiel Berufsgruppen oder gewisse Amtsträger? Jeder Erwachsene dürfte längst eingesehen haben, daß seine Begabung zugleich Begrenzung besagt. Wahre Bildung sollte ihn zu solcher Einsicht schon früh geführt haben; das erreicht allerdings Erziehung nur, wenn sie umfassend und anspruchsvoll ist. Solche Bildung muß Maß und Richtpunkt aller schulischen Einrichtungen werden.

4. ,Elitebildung’ im Sinne von Begabtenauslese bedeutet ,Masse-Bildung’; denn die nicht Auserwählten werden zur Masse der Unbegabten, Unerwählten. Sie werden degradiert. Was ihnen bleibt, ist Resignation oder Ressentiment.

5. Elite als maßgebliche ,Führungsschicht’ muß sich die Frage gefallen lassen, wer sie kontrolliert. Etwa sie sich selbst? Das würde zu einem höchst unerwünschten Konformismus innerhalb der Elite verleiten. Jeder muß sich bereit finden, zur Übernahme und Verantwortung gemeinsamer Aufgaben herangezogen zu werden, aber immer nur in einem wohl umschriebenen Kreis und damit in begrenztem Umfang. Wieweit er Verantwortung übernehmen und tragen kann, das wird von seiner Begabung abhängig sein; das zu ermessen, wird ihn seine Bildung lehren; dazu werden ihn seine Mitmenschen ausersehen, allerdings auch nur in den Grenzen des ihnen Ermeßlichen.

6. Beurteilungen einer Gruppe als Elite sind sehr relativ. Das preußische Offizierskorps war sicher, was Disziplin, Unterordnung, Emsatzbereltschaft und manches andere betrifft, Elite; hinsichtlich der Demokratie war es geradezu ihre Verhinderung, in diesem Sinn also negative Auslese der Nicht-Demokraten.

7. Begabtenauslese und Elitebildung bringen eine höchst unerwünschte Hierarchisierung mit sich; sie rufen unangemessene Ansprüche und Forderungen der ,Begabten’ hervor. Nun ist aber in der Demokratie niemand Herr oder Diener beziehungsweise Untertan, niemand aber auch Führer. Die Politiker, die Abgeordneten, Minister sind nicht ,meine Führer’; sie gehören auch nicht, solange sie wirken und im Amt sind, einer ,Führungsschicht’ an: Ihnen ist lediglich von uns allen ein hohes Maß von Verantwortung zuerkannt worden, um deren Übernahme sie sich beworben haben. Eine Hierarchie besteht deshalb keineswegs. Ob sie ihrer Verantwortlichkeit nachkommen, das wird sich zeigen und unterliegt – zum Beispiel bei jeder Wahl – der Beurteilung aller.

8. Elitebildung droht einen Autoritarismus und Absolutismus heraufzuführen, aus dessen Abwehr gerade die Demokratie entstanden ist. ,Führer’ nehmen die Verantwortung ab. Elite und Führungskorps würden die ,Drückebergerei’ vor sachlicher, sozialer und politischer Verantwortung unterstützen und die Verantwortungsabwehr fördern.

9. Jede Auslese trägt die Gefahr in sich, der Einseitigkeit Vorschub zu leisten. Das aber sollte in einem demokratischen Staat, in dem nicht ein Heer von Spezialisten von einer auf ,Politik’ spezialisierten Führung gelenkt wird, soweit und solange irgend möglich vermieden werden.

Wohlgemerkt, es handelt sich bei allen diesen Argumenten immer um die Aufgabenstellung und Zielsetzung innerhalb der Erziehung und Bildung. Daß es überall Leistungsspitzen und -eliten, Meister und Genies gibt, das soll gar nicht geleugnet werden; daß es überall zu solcher Vollendung in Wort, Werk und Tat kommt, dazu möchte Bildung Basis und Horizont bieten, aber sie kann das alles weder produzieren noch garantieren.

Ballauff und Hettwer drängen daher auf Begabungsförderung, nicht auf Begabtenauslese. Das schlösse nicht aus, daß die ,sehr Begabten’ dieselbe Förderung erfahren wie die ,weniger Begabten’, allerdings in dem jeweilig passenden Rahmen. Dem wäre mit einem differenzierten Aufbau des Bildungswesens Rechnung zu tragen.

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